Pluridisciplinarité, interdisciplinarité, transdisciplinarité 

Artiste, enseignante et responsable d’établissement, Solveig Meens a consacré son mémoire de Master 2 en Direction d’établissement d’enseignement artistique au sujet de l’interdisciplinarité. Elle nous en offre ici quelques extraits, partant de clarifications sémantiques jusqu’à d’intéressants exemples pratiques.

Transversalité, pluridisciplinarité, interdisciplinarité : voilà des notions qui sont mises en avant depuis les années 2000 dans les Schémas nationaux d’orientation pédagogique, les projets d’établissements, les fiches de postes, les référentiels de compétences¹.

Sur le terrain, on constate une difficulté à distinguer chacun de ces termes. Ce flou sémantique entraine une incompréhension sur le plan des pratiques. Les détracteurs de la multidisciplinarité, interdisciplinarité, transdisciplinarité, évoquent des termes mal définis, à la mode, qui menacent le “niveau” des élèves. Les indécis y voient, peut-être, une opportunité de changement, mais aussi, des obstacles en termes de travail d’équipe ou d’organisation. Quand une majorité de chercheurs constatent une meilleure intégration des savoirs.

Pour autant, l’interprétation musicale est, par essence, une activité transdisciplinaire : écoute, analyse, technique, harmonie, fusionnent, le temps du concert. Alors on peut se demander à quel moment se fait le lien, dans la construction des cursus et des savoirs, entre théorie, pratique collective et jeu instrumental, et comment l’organisation disciplinaire de nos conservatoires permet aux élèves de relier les différents champs de compétences.

Cet article se propose, dans un premier temps, de définir brièvement ces notions. Nous mettrons ensuite en lien ces termes avec les Schémas d’orientation pédagogique du ministère, pour en comprendre les enjeux, à travers ces textes institutionnels. Puis nous présenterons les conditions de développement de ces approches pédagogiques² avant de conclure par des exemples concrets.

Rapide historique de la disciplinarité

Avant la Révolution, l’enseignement de la musique était assuré par un « maître de musique » qui était, tout à la fois, compositeur, pédagogue, chanteur ou instrumentiste, théoricien. Il s’agissait d’une formation globale assurée par un seul professionnel. Puis, aux lendemains de la Révolution, les disciplines, dans le domaine universitaire comme dans le domaine de l’enseignement de la musique, sont apparues. En effet, l’enseignement a été disciplinarisé au moment de la (re)création des facultés (1808)³ et du Conservatoire de musique de Paris (créé en 1795). L’une des missions de ce dernier était d’ailleurs de concevoir une méthode pour chaque discipline⁴. En région, les succursales du Conservatoire devaient se conformer à ces méthodes et préceptes. Encore aujourd’hui, plus de 200 ans plus tard, la disciplinarité est prégnante dans notre société tout entière : « nous vivons dans un âge disciplinaire » (Fabiani, 2013, p.91). Mais comment définir une discipline ?

D’après Reuter et al (2013, p. 81) « la visée fondamentale des disciplines est de rendre possible l’enseignement, de ’’ fabriquer de l’enseignable’’ ». Pour cela, ces dernières s’organisent en un ensemble de contenus qui sont définis socialement⁵ et qui ne sont pas figés dans le marbre. La disciplinarité est donc une notion mouvante qui dépend du contexte historique, et les disciplines enseignées aujourd’hui n’ont pas toujours existé (Lévy-Leblond, 2013, p.203). Par exemple, dans les conservatoires, des disciplines d’enseignement sont apparues récemment (la Musique Assistée par Ordinateur – MAO), d’autres, ont évolué : l’ancien « solfège », qui, en enrichissant ses contenus, méthodes et finalités est devenu cours de « formation musicale ».
Cet héritage de découpage des connaissances, qui a plus de deux siècles, a mené à une hyperspécialisation des artistes et présente un risque de morcellement des apprentissages.

Définition des concepts

La discipline vise donc à fabriquer de l’enseignable. Chaque spécialité enseignée dans un conservatoire (musique, danse, art dramatique), se décline en différentes disciplines.

L’intradisciplinarité désigne les relations qui se tissent entre les objets d’une même discipline. Par exemple, des liens intradisciplinaires sont établis entre harmonie, théorie, écoute, histoire de la musique, lecture, chant etc. qui constituent les cours de formation musicale.

La multidisciplinarité correspond à une simple juxtaposition des disciplines. Par exemple, un conservatoire est un établissement intrinsèquement multidisciplinaire car y sont enseignées de nombreuses disciplines.

La pluridisciplinarité implique plusieurs disciplines dans un objectif, un projet commun. Par exemple, une production d’élèves réunissant musiciens et comédiens sur scène, qui vont additionner leurs talents au service d’un spectacle.

L’interdisciplinarité implique une interaction, un entrelacement entre plusieurs disciplines, par une mise en relation didactique et pédagogique de notions et de contenus. Par exemple, une partition, étudiée simultanément en cours d’instrument, de formation musicale et d’orchestre constitue une pratique pédagogique interdisciplinaire.

La transdisciplinarité ne fait pas consensus auprès des chercheurs, si ce n’est dans le sens où elle implique un au-delà des disciplines. Elle peut désigner à travers, ou signifier un effacement des frontières entre les disciplines, ou encore être rattachée aux compétences transversales⁶. On peut donner comme exemple de transdisciplinarité un(e) artiste qui, dans un spectacle, danse et chante tout en interprétant un rôle.

La notion de transversalité n’a pas fait l’objet d’une réflexion approfondie de la part des chercheurs. On peut la définir comme traversant deux ou plusieurs disciplines.

Certaines notions correspondent donc au maintien d’un cloisonnement disciplinaire (intra-, multi-, pluri-disciplinarité) autour d’un objectif de formation ou de production. D’autres notions relèvent du décloisonnement des disciplines (inter-, trans-disciplinarité), car il s’agit de dépasser une simple juxtaposition, par une mise en lien des contenus d’enseignement.

Les notions dans les schémas du ministère de la Culture

Dès 1992, dans son Schéma directeur de l’organisation pédagogique, le ministère explicite les objectifs généraux pour chaque cycle, et réclame une « formation globale » qu’il définit ainsi :

« Que l’enseignant soit professeur d’instrument ou de formation musicale, responsable du chant choral ou de la pratique instrumentale collective, c’est bien l’ensemble des objectifs qu’il doit permettre aux élèves d’atteindre. Une concertation régulière est donc indispensable, à la fois pour l’évaluation continue des élèves et pour vérifier la cohérence et la complémentarité des enseignements et des pratiques ».

Cette définition de la « formation globale » correspond donc à la notion de pluridisciplinarité : les enseignants ont des objectifs généraux communs, pour chacun des trois cycles du cursus, et, via la juxtaposition de leurs regards disciplinaires, travaillent de concert à leur acquisition par les élèves.

En 1996, puis 2023, les Schémas explicitent encore cet enjeu de formation globale. En 2023, il est aussi demandé de nourrir la formation des élèves « d’une diversité d’expériences et de parcours, y compris par l’apport d’autres arts » (p.17). Il est également demandé de dépasser une simple logique de juxtaposition pour arriver à une connexion forte entre les disciplines (p.17 et 32) : cela rejoint la définition de l’interdisciplinarité.

Toujours en 2023, les cours de « FM danseurs » sont appelés à être remplacés par le travail des accompagnateurs, en lien avec les enseignants de danse (Schéma de 2023 p.35 et 39). On retrouve, là aussi, sans qu’elle soit nommée, la définition de l’interdisciplinarité : en effet, le ministère exprime la volonté d’aller au-delà d’une simple juxtaposition, par une connexion forte, et de tisser les contenus d’enseignements dans une démarche de coenseignement musique et danse.

Quant au terme de transversalité, qui revient à onze reprises dans le Schéma de 2023, il renvoie au souhait que les enseignants proposent des ateliers traversés par deux ou plusieurs disciplines, regroupent des élèves issus de différents arts et disciplines, pour des temps de partage (Schéma de 2023, p. 12).

En conclusion, globalisation de la formation, pluridisciplinarité, transversalité et décloisonnement sont des enjeux exprimés depuis 1992 (puis l’interdisciplinarité, depuis 2008) et sont réitérés dans le dernier Schéma (2023). On peut toutefois regretter le flou sémantique présent dans ces textes institutionnels, qui explique une certaine incompréhension sur le terrain. Les résultats de l’enquête quantitative déclarative que nous avons effectuée auprès de 75 établissements (63 conservatoires et 12 écoles de musiques), et qui avait pour but de dresser un état des pratiques, semblent d’ailleurs démontrer qu’en 2024, la formation globale n’est pas majoritaire dans les conservatoires (33 établissements sur les 75 répondants). Cette enquête indique également que le modèle de cursus le plus fréquent s’articule autour des trois cours hebdomadaires que sont l’instrument, la formation musicale et la pratique collective (51 établissements sur 75, quand 14 établissements ont fusionné certains cours).

Nous avons donc défini les différentes notions puis les avons reliées aux Schémas du ministère. Pour aller plus loin, il s’agit maintenant de présenter la synthèse des freins et des leviers au déploiement de ces approches pédagogiques, qui ont pu être évoqués par les professionnels, dans le cadre de notre recherche. Puis nous conclurons en évoquant les différentes pratiques possibles au sein des conservatoires.

Synthèse des freins et leviers

Dans le cadre de notre enquête, nous avons rencontré, d’une part, des enseignants, pour comprendre leurs pratiques pluri-, inter-disciplinaires ; d’autre part, des directeurs, pour comprendre les conditions de développement de ces pratiques. Les freins relevés au déploiement de ces approches sont les suivants : peur, mise en danger pédagogique, manque de remise en question, difficultés organisationnelles, manque de méthode⁷. Du point de vue de l’identité professionnelle : la perte de confort, d’autonomie. Des leviers apparaissent : l’envie d’une majorité d’enseignants, des coordinateurs, les relations humaines, la direction favorable, les réunions. Les directeurs(trices) auraient à favoriser les échanges, effectuer un travail de conviction auprès des équipes, à encourager l’expérimentation, à diversifier les formes pédagogiques pour s’adapter à la diversité des publics, et des enseignants.

Les points de divergence entre enseignants et directeurs sont les suivants : les enseignants sont seuls à évoquer le rôle à jouer par l’éducation artistique et culturelle (EAC), à travers notamment les orchestres à l’école (OAE), dans le changement des identités professionnelles⁸. En effet, ils indiquent y apprendre à coenseigner, à collaborer avec les collègues, à développer de nouvelles compétences et à s’habituer à une démarche de globalisation de l’apprentissage. Ils remarquent aussi que ces pratiques sont facteur de démocratisation pour un nouveau public, et permettent de réconcilier les élèves avec les cours de formation musicale (par exemple dans le cas où les cours de pratiques collectives et de FM fusionnent). Les directeurs sont seuls à évoquer le temps long, l’adaptation sans cesse nécessaire et le fait de ne rien devoir inscrire dans le marbre.

La recherche d’un consensus autour d’un objectif défini par l’équipe, est une démarche à favoriser lors de la création d’un nouveau projet ou d’une nouvelle forme pédagogique. Il semble enfin essentiel de permettre à différentes offres pédagogiques de coexister au sein d’un même établissement, pour s’adapter à la diversité des enseignants, et des publics (par exemple : cursus traditionnel / cursus classe unique).

Nous avons balayé les principaux freins et leviers au déploiement d’approches pluri-, inter-disciplinaires. Évoquons maintenant la question des valeurs communes, avant de lister les différentes pratiques possibles.

Valeurs communes et compétences de vie

Les quelques enseignements ressortant de l’enquête invitent notamment les équipes à s’interroger, collectivement, sur certains sujets, avant de s’engager dans des pratiques pédagogiques pluri-, inter-, trans-disciplinaires. Par exemple, concernant les valeurs de l’établissement, le vocabulaire commun, les compétences de vie.

Tout d’abord, la question des valeurs de l’établissement doit pouvoir se poser en équipe, car, comment définir des objectifs communs, dans le cadre d’une formation globale, si les différents enseignants d’un élève partagent une vision contraire de ce que devrait être un élève en fin de parcours ? Il s’agit donc de parvenir à définir, en équipe, des valeurs communes, et également, de penser à un vocabulaire commun.

Les compétences de vie¹⁰ peuvent aussi constituer un levier. Il s’agit de compétences utiles pour toute la vie (en tant qu’artiste et en tant que citoyen), et que l’élève doit pouvoir expliciter : coopérer, se montrer curieux, coopératif, confiant, autonome, écouter, partager. Placer au cœur d’un cursus le développement de compétences de vie et compétences transversales, implique, pour les élèves, qu’ils mettent en œuvre des savoirs agir réfléchis, qu’ils peuvent expliciter. Cela implique, pour les enseignants, un changement de posture professionnelle, dans la mesure où ils ont été formés dans une hyperspécialisation de leur pratique instrumentale. Leur rôle n’est alors pas « seulement » de transmettre un savoir, mais de construire, en équipe, l’ensemble du parcours concourant à la poursuite des objectifs communs, et ce pour chaque élève.

Nous avons pu clarifier ces notions, qui sont à envisager comme des outils complémentaires que l’on peut mobiliser au service des élèves. Chacune de ces notions permettant une mise en œuvre plurielle, la créativité, l’expérimentation, et l’ajustement s’avèrent de précieux outils pour adapter les formules en fonction des enseignants, des équipes, dans l’intérêt des élèves.

Solveig Meens
Artiste enseignante, responsable d’établissement
Intervenante pour la formation « La transversalité dans l’enseignement artistique »

solveigmeens@gmail.com

Références

• Conservatoire de Paris, http://www.conservatoiredeparis.fr/fr/ecole/le-conservatoire/histoire, consulté le 3 janvier 2024
• Develay, M. (2023). Les compétences de vie en classe, éditions Deboeck supérieur
• Duchemin, N. (2000). Le modèle français d’enseignement musical. https://nuage.cefedemnormandie.fr/s/Hne3pZ8e6FiqCQS
• Fonction publique, Les fiches métier https://www.fonction-publique.gouv.fr/toutes-lesactualites/publication-du-premier-repertoire-commun-des-metiers-de-la-fonction-publique p. 815 et 860
• Lévy-Leblond, J.-M. (2013). Éloge de la discipline, Hermès, La Revue 2013/3, 67, p. 202-205
• Fabiani, J.-L. (2013). Vers la fin du modèle disciplinaire ? Hermès, La Revue, 3, 67, p. 90-94.
• Meens, S. (2024) L’enseignement dans les conservatoires : entre disciplinarité et transversalité. Mémoire de recherche, Master MEEF mention 4 – Parcours DÉEA, Université Normandie Rouen-Le Havre – Cefedem de Normandie
• Ministère de la Culture (1984). Schéma directeur pour l’organisation pédagogique d’un conservatoire national de région ou d’une école nationale de musique

• Ministère de la Culture (1992). Schéma directeur de l’organisation pédagogique des écoles de musique et de danse
• Ministère de la Culture (1996). Schéma d’orientation pédagogique des écoles de musique et de danse
• Ministère de la Culture (2001). Charte de l’enseignement artistique spécialisé en danse, musique, théâtre
• Ministère de la Culture (2008). Schéma d’orientation pédagogique de l’enseignement initial de la musique, de la danse, de l’art dramatique

• Ministère de la Culture (2023). Schéma national d’orientation pédagogique de l’enseignement public spécialisé de la danse, de la musique et du théâtre
• Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I., & Lahanier-Reuter, D. (2013). Disciplines scolaires. In Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques: Vol. 3e éd., De Boeck Supérieur, p. 81-85

1 Schéma d’orientation pédagogique (2008, 2023) du ministère de la Culture ; Charte de l’enseignement artistique spécialisé en danse, musique, théâtre (2001) ; Les fiches métier https://www.fonction-publique.gouv.fr/toutes-lesactualites/publication-du-premier-repertoire-commun-des-metiers-de-la-fonction-publique p. 815 et 860

2Issues de l’analyse de l’enquête qualitative menée dans le cadre du mémoire de recherche (partie III) : Meens, S. (2024) L’enseignement dans les conservatoires : entre disciplinarité et transversalité.

3Après que les universités aient toutes été supprimées lors de la Révolution. Site France Université.

4Duchemin (2000) et https://www.conservatoiredeparis.fr/fr/ecole/le-conservatoire/histoire, consulté le 3 janvier 2024

5Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter, dir., 2007/2010, p. 85)

6Meens, S. (2024) L’enseignement dans les conservatoires : entre disciplinarité et transversalité. Mémoire de recherche, p. 30-33

7Meens, S. (2024) L’enseignement dans les conservatoires : entre disciplinarité et transversalité. Mémoire de recherche, p. 100 « canevas de projet »

8La formation de la plupart des instrumentistes enseignants s’est en effet construite sur une hyperspécialisation dans leur discipline instrumentale, et peu ont été formés au travail en équipe dans un cadre pédagogiques (cf L’enseignement dans les conservatoires : entre disciplinarité et transversalité p. 48, 74, 87, 90)

10Les compétences de vie en classe (Develay, 2023, éditions Deboeck supérieur)