Le piano autrement

Pianiste, compositrice, performer, enseignante et chercheure, Catherine Schneider nous présente ici ses ateliers collectifs de piano, basés sur l’écoute et la créativité.

J’ai initié ces ateliers alors que j’étais en poste dans un conservatoire municipal, pour répondre au manque d’offre de pratique collective pour les pianistes et inclure les élèves qui ne répondaient pas aux conditions du cursus d’enseignement traditionnel (autodidactes non-lecteurs, élèves en situation de handicap, familles sans piano à la maison, adolescents en rejet de la FM, élèves ayant de grosses difficultés en déchiffrage…).

Cette initiative s’inscrivait également dans la lignée d’un article que j’ai écrit pour la revue La lettre du musicien, intitulé Le pouvoir de la joie et de l’émerveillement, entendu dans l’enseignement et l’apprentissage du piano. Je me sentais à l’étroit dans un enseignement du piano basé exclusivement sur l’apprentissage du répertoire. Ma décision s’est prise un mercredi soir, alors que je rentrais chez moi, fatiguée par une longue journée de cours. J’avais le sentiment que quelque chose n’allait pas. Je ressentais comme un manque. En revisitant ma journée, je pris conscience que la majorité de mon intervention auprès des élèves avait pris la forme de corrections concernant les notes, le rythme, le tempo, la mémorisation. J’aspirais à autre chose. Il m’est apparu que les élèves n’étaient pas assez sollicités dans leur créativité. J’avais envie de les sentir plus vivants, vibrants, enthousiastes, engagés, investis.

J’ai commencé par des propositions de pratiques d’invention pendant les cours individuels de piano et il s’est avéré que les élèves et moi-même y prenions beaucoup de plaisir. Je me sentais stimulée, je réfléchissais à la manière d’accompagner les élèves dans leurs cheminements, j’inventais de nouveaux « exercices », des règles du jeu. La joie et la motivation des élèves m’ont confirmé que les pratiques créatrices sont des facteurs puissants d’épanouissement artistique et personnel. Non seulement les élèves participaient avec enthousiasme, curiosité, gourmandise, mais ils faisaient également de nombreux progrès dans le travail sur le répertoire.

Ma démarche artistique et pédagogique

C’est ainsi que j’ai élaboré un dispositif artistique et pédagogique que j’ai appelé « ateliers d’improvisation libre et création sonore ». Par dispositif, j’entends la manière d’organiser la relation éducative afin de rendre possible le processus d’improvisation. Je le différencie de la notion de « séquences pédagogiques » qui consistent en des contenus fixes et déterminés à l’avance alors qu’il convient d’adapter le dispositif selon les besoins et les contraintes du moment. A travers ce dispositif, je ne vise pas à réduire l’aléatoire ce qui constituerait un paradoxe puisque la principale caractéristique de l’improvisation est l’imprévu, l’imprévisible, l’incertitude. Un dispositif offre un cadre pédagogique et artistique tout à la fois souple, vivant, évoluant.Mon projet était d’offrir un cadre pour des pratiques et activités créatrices, exploratoires, innovantes, avec l’ambition de réduire « la fracture entre désir de connaître et désir de vivre¹ ».

En accord avec ma hiérarchie, j’ai organisé les ateliers par groupes d’âges (enfants, pré-ados, ados et adultes) de 1h hebdomadaire chacun, ouverts aux élèves de tous niveaux, sans prérequis. J’y accueille aussi bien les pianistes inscrits en cursus traditionnel que des personnes non-inscrites en classe de piano et qui suivent les ateliers comme pratique unique (autodidactes ou anciens élèves ayant pris des cours dans diverses structures). J’ai limité les groupes à huit personnes.

Après une période très exaltante de tâtonnements, expérimentations, essais pédagogiques, j’ai ressenti le besoin de faire le point. C’est ainsi que je me suis inscrite en Master de recherche en Sciences de l’éducation et que j’ai choisi l’analyse de ma pratique au sein de ces ateliers comme sujet de mémoire de recherche : L’improvisation dite libre dans un contexte pédagogique avec de jeunes élèves en regard de la créativité, l’expérience d’écoute et la qualité de présence. Ce fut passionnant, enrichissant et très formateur.

Mon objectif est de diversifier l’approche de la musique, l’ouvrir à un maximum de personnes et contribuer à l’épanouissement personnel et artistique des élèves, par une mise en valeur de leur créativité. Je conçois la créativité non pas comme « capacité à réaliser une production » (Lubart, 2005), mais de façon plus large selon la définition de Barbot (2007) qui appréhende la créativité musicale à la fois comme pensée musicale divergente, processus compositionnel et production sonore, sans négliger le rôle structurant du contexte et des conditions matérielles. Les ateliers sont organisés autour de l’improvisation dite libre (non idiomatique, sans référence à un système normé) et de la création sonore au sens large, incluant les apports des nouvelles technologies (musiques sur support, traitements du son en temps réel, informatique musicale, spatialisation du son …).

Il est proposé aux élèves de :

• découvrir et développer leurs propres capacités à l’invention musicale et sonore,
• explorer les différents possibles du piano, aussi bien au niveau sonore qu’au niveau des modes de jeu, avec notamment la « préparation du piano » qui consiste à insérer des objets sur et entre les cordes afin de modifier les sons et générer de nouvelles sonorités,
• explorer les potentiels sonores d’objets divers, apportés par les élèves ou à disposition dans la pièce,
• pratiquer un jeu musical collectif basé sur le développement d’une écoute fine, complexe, consciente, active et interactive,
• jouer et pratiquer la musique, sans partition et sans le recours à l’écriture.

De manière générale, et compte tenu des raisons qui m’ont incitées à concevoir ces ateliers, j’accorde beaucoup d’importance aux processus vécus, au développement de l’esprit collaboratif au sein des groupes, à l’implication des élèves, à l’accueil et au respect des initiatives et propositions de chaque personne participante.

Un dispositif en trois temps

Les ateliers se déroulent en trois temps :

• Un temps de préparation : ce temps ne vise pas à une production musicale, il s’agit d’explorer, expérimenter, en privilégiant curiosité, audace, innovation, spontanéité,
• Le temps de l’improvisation à proprement parlé, qu’elle soit soliste ou collective. Il n’y a ni consigne ni projet préalable. Il s’agit de vivre la musique « en train de se faire », dans son immédiateté, de se découvrir soi-même à travers l’effectuation de l’improvisation.
• Un temps de partage et de feedback après l’improvisation. Chaque élève est invité à s’exprimer sur ce qui a été vécu, entendu, ressenti et à faire des propositions, des suggestions pour les séances à venir.

-La phase de préparation :

Pendant la phase de préparation, je propose ce que Go (2010) appelle des « contraintes pertinentes »². La notion de contraintes peut surprendre dans un contexte d’improvisation qui se réclame « libre ». La liberté dont il est question ici s’inscrit dans un contexte de création sonore et renvoie à une exigence de qualité d’écoute et de présence. Les contraintes pertinentes ne visent pas à brider ou réduire la créativité des élèves mais à les inciter à sortir du conditionnement de l’habitude et des automatismes afin d’explorer des dimensions auxquelles ils ne sont pas habitués.

Selon Go, les contraintes pertinentes définissent l’action directe du professeur sur l’évolution du milieu et sur l’activité des élèves, elles incitent l’activité tout en procédant de la réalité et renvoyant à la réalité. Elles peuvent, à ce titre, s’inscrire dans un dispositif tout en favorisant le libre déploiement d’un processus. Cette double position (dispositif-processus) correspond tout à fait à ma situation. En effet, en tant que professeure dans un conservatoire, je suis chargée d’une tâche d’enseignement, et mon activité pédagogique, alors même qu’elle s’inscrit dans le cadre de l’improvisation libre, ne peut se résumer à dire aux élèves « faites ce que vous voulez » et m’en tenir là. Le dispositif pédagogique, en tant que manière d’organiser la relation pédagogique pour favoriser l’improvisation libre, offre un cadre à l’intérieur d’un processus pédagogique, il « désigne soit une suite de phénomènes, douée d’une certaine cohérence ou unité, soit la source ou la loi de genèse de cette suite »³. Ainsi les contraintes pertinentes renvoient à une manière de faire, elle-même liée à une manière d’être.

De façon très concrète, les contraintes pertinentes peuvent prendre des formes très variées, elles peuvent par exemple, être choisies par moi-même ou proposées par les élèves, concerner les modes de jeu instrumentaux (traditionnels ou non conventionnels, par exemple dans les cordes du piano), les dimensions de l’écoute (par exemple, se focaliser soit sur la production du son, soit sur la résonance et la vie du son dans le temps et dans l’espace), le choix de l’organisation temporelle (penser les sons soit de façon linéaire, comme des chemins des mélodies, soit de façon spatiale, comme un paysage, un tableau), etc.

Les contraintes pertinentes peuvent également prendre la forme d’une conscientisation ou intégration des contraintes liées au contexte et conditions matérielles. Au lieu de subir ou de faire « à défaut de », il s’agit d’utiliser pleinement ce qui est offert et rendu possible par le contexte spécifique et les conditions matérielles présentes. Tout ce qui participe de l’improvisation (les instruments disponibles et leur qualité, l’acoustique de la pièce, le nombre ou l’âge des participants, leur motivation ou humeur du jour, etc.) est considéré comme un élément à part entière de l’activité créatrice et de la création produite. C’est ainsi, qu’à « la notion de composition, il [Savouret] substitue très tôt celle de maîtrise d’œuvre. Pour lui, la relation à un contexte toujours particulier d’effectuation d’une œuvre est indissociable de l’œuvre elle-même, et doit être partie prenante de l’écriture même. La maîtrise d’œuvre est une action circonstanciée de création » (cité par Pallandre, 2010, p. 2)⁴.

Ainsi au lieu d’être une entrave, les contraintes pertinentes sont des occasions, non seulement d’explorer des dimensions inhabituelles ou inconnues pour sortir du conditionnement de l’habitude et des automatismes, mais également de s’ouvrir au contexte et conditions matérielles dans ce qu’elles ont de spécifique afin de parvenir à une action circonstanciée de création qui est le propre de l’improvisation.

Quelques exemples de jeux ou situations proposées pendant la phase de préparation :

• Explorer comment exprimer des émotions/énergies/dynamiques avec son instrument,
• Réaliser des illustrations sonores en lien avec des contes, poèmes, dessins, histoires,
• Expérimenter des dialogues au-delà des mots,
• Représenter graphiquement ou chorégraphiquement une intention/envie musicale,
• Écouter/visionner des musiques extra-européennes, des dispositifs scéniques originaux, des installations sonores,
• Découvrir des phénomènes d’illusions sonores,
• Utiliser le hasard (jeux de dés, tirages de cartes),
• Explorer des notions d’acoustique pratique (écouter les résonances, les harmoniques…),
• Explorer des intensités extrêmes (très fort, très doux)
• Savourer les timbres, le grain, les couleurs, les textures des sons
• Expérimenter différentes manières de jouer à plusieurs : simultanéité, succession, alternance, superposition, enchevêtrement, réponse, imitation, rupture, fusion …

-Le temps de l’improvisation :

La qualité d’écoute et la qualité de présence sont essentielles pour que le jeu soit « habité ».

L’écoute dont je parle part du silence, d’un silence intérieur qui n’a rien à voir avec l’absence de bruit. C’est un état intérieur, une qualité ressentie, l’impression que les pensées s’arrêtent, l’esprit se tait : « cesser d’attribuer du sens, et éprouver le réel, voilà l’expérience du silence ». Dans son ouvrage « les printemps du silence », Go explore différents domaines du silence, et notamment le silence comme « absence de sens ». Il en vient à définir la musique comme un « art du silence », le musicien (dans son élan créateur) répondant à une « puissance silencieuse et sans image, qui s’explore […] comme on explorerait un territoire saturé de promesses ». Ainsi, le silence intérieur, vécu comme tel au cœur d’une activité sonore, se rapporte à une jubilation sensorielle, une délectation à créer, improviser, à l’instar du cri du philosophe : « mon âme erre et plane dans l’univers sur les ailes de l’imagination dans des extases qui passent toute autre jouissance⁵ ».

-Après l’improvisation :

J’aborde des notions comme la prise de décision, l’intuition, la temporalité. J’adapte le niveau de vocabulaire en fonction de l’âge des élèves. Des notions très profondes peuvent être abordées avec des mots simples avec les jeunes enfants.

Je m’inspire des travaux et réflexions de nombreuses personnes, beaucoup trop nombreuses pour être toutes citées :

• Alain Savouret⁶ qui est le « père » de l’improvisation générative en France
• Pierre Soulages : « c’est ce que je fais qui m’apprend ce que je cherche⁷ ». C’est dans son rapport avec le monde extérieur et la matière, qu’il se découvre lui-même. Soulages témoigne non seulement de la posture d’un artiste qui se laisse guider par l’intuition, l’inspiration, le non verbal, le jaillissement dans l’acte, mais également d’une posture réflexive, dont « le but est lui-même cheminant ⁸», se découvrant au fil de l’acte de création.
• Bergson : « La durée où nous nous regardons agir, et où il est utile que nous nous regardions agir, est une durée dont les éléments se dissocient et se juxtaposent ; mais la durée où nous agissons est une durée où nos états se fondent les uns dans les autres ⁹»
• Alain Berthoz : « Nous ne prenons pas nos décisions, qu’elles soient motrices ou intellectuelles, au terme d’une analyse complétement rationnelle de la situation. La décision n’est pas le résultat d’un calcul mais le fruit d’une perception de soi-même et du monde, modelée par nos émotions.¹⁰ »
• Thierry Jansen définit l’intuition comme « un phénomène intégratif qui met en relation des niveaux très différents de notre fonctionnement psychique et permet l’intégration d’informations non conscientisées ¹¹»
• Les travaux de Claire Petitmengin sur l’écoute et l’intuition
• Les travaux de Francisco Varela, Pauline Oliveros, Clément Canonne …

Le piano octophonique et les apports des nouvelles technologies

Étant formée en composition instrumentale/vocale et musique mixte ainsi qu’en musique électroacoustique, j’ai peu à peu introduit les nouvelles technologies dans les ateliers, en fonction de mes lieux d’enseignement et du matériel disponible.

C’est ainsi que j’ai introduit le piano dit augmenté par les moyens informatiques. J’ai créé un nouvel instrument que j’ai appelé « piano octophonique ». Il est composé d’un piano à queue, d’un dispositif informatique, de deux micros et d’un set de 8 haut-parleurs. Le logiciel permet des traitements du son en temps réel avec une spatialisation sur 8 haut-parleurs (8 canaux différents). Il est piloté depuis le piano, en direct pendant le jeu, grâce à une interface gestuelle portée au poignet comme une montre. Cet instrument permet de générer des timbres très diversifiés, des textures sonores originales, inouïes au sens premier du terme. On peut travailler le son en jouant avec les masses, les densités, les couleurs, les formes, les structures, l’espace. La musique se fait peinture, sculpture, architecture, lumière, chorégraphie.

Le choix du positionnement des haut-parleurs offre des expériences d’écoute et de réception très intéressantes : immersions, enveloppements, déplacements, volumes, strates, échos, etc.

Le logiciel que j’utilise (KarlMaxAudio associé aux interfaces gestuelles ZIL, BOP et KARLAX) permet une approche intuitive et sensorielle. Les élèves n’ont pas besoin de se former spécifiquement en musique électroacoustique ou informatique musicale. Je prépare les « patchs » (paramétrages informatiques et/ou électroniques) en fonction des projets et en concertation avec les élèves. Ils apprennent à jouer avec le piano octophonique par l’écoute et l’expérimentation, avec des aller-retours entre intuition et réflexion. Ils s’approprient l’instrument et le jeu par l’écoute, la pratique et la réflexivité.

Mon objectif artistique et pédagogique étant de mettre en valeur la créativité des élèves, je m’inspire de Paul Valéry pour parler d’une « fureur sacrée de créer pour apprendre et d’apprendre pour créer »¹².

Les dimensions scéniques

Chaque année, j’invite les groupes à présenter leur travail, leurs créations lors d’auditions publiques ou de projets artistiques.

Les jeunes enfants aiment inventer des histoires et les mettre en scène. Je les accompagne dans la rédaction d’un texte commun qui servira de support à la prestation. L’histoire sera lue en direct pendant le concert ou elle sera diffusée en voix off après avoir été enregistrée. La musique est jouée en directe, sous une forme improvisée après une préparation collective en amont.

Parfois les enfants réalisent des dessins avec lesquels je crée un diaporama qui sera projeté en fond de scène. D’autres fois, ils confectionnent des décors, des costumes, pendant les cours ou de retour à la maison.

Certains groupes aiment réaliser des supports visuels (photos, vidéos, diaporamas). D’autres privilégient une prestation sans support visuel avec une réception dans le noir.

Les ateliers reposant sur la motivation, le plaisir, l’enthousiasme et la prise d’initiatives, toutes les propositions sont accueillies et les décisions se prennent collectivement. L’important est que chaque élève se sente légitime et respecté dans ses propositions.

C’est une condition indispensable pour se sentir en confiance et oser s’engager sur la voie de la création sonore.

Catherine Schneider

Professeure de piano au conservatoire d’Orléans

www.catherine-schneider.com

1Go, N. (2010). Pratiquer la philosophie dès l’école primaire – Pourquoi ? Comment ? Hachette Education. Ebook, Kindle, emplacement 212.

2Go, N. (2010). Op. Cit.

3Go, N. (2007). La distinction procédure/processus, pour contribuer à élucider la question des compétences. Récupéré sur educ-revues.fr: http://www.educrevues.fr/Diotime/AffichageDocument .aspx?iddoc=32871

4Pallandre, J. L. (2010). Introduction à un solfège de l’audible. Présentation du livre d’Alain

Savouret. Récupéré sur ouiedire.com: http://ouiedire.com/files/chronique-livre-asavouret_v2.pdf

5Rousseau, J.J. Les rêveries du promeneur solitaire : cinquième promenade. Récupéré sur Wikisource :https://fr.wikisource.org/wiki/Les_R%C3%AAveries_du_promeneur_solitaire/Cinqui%C3%A8me_Promenade

6Savouret, A. (2010). Introduction à un solfège de l’audible. Ed Symétrie.

7Soulages, P. (2002). Noir lumière/Entretiens avec Françoise Jaunin. Suisse : La bibliothèque des arts, coll. Paroles Vives.

8L’expression originale est : « comment concevoir des buts qui ne seraient pas eux-mêmes cheminant ? ». Morin, E. (1965). Introduction à une politique de l’homme. Paris : Seuil. P. 53.

9Bergson Henri (1896), Matière et mémoire, PUF, « Quadrige », Edition critique sous la direction de Frédéric Worms. 2012, 20085. Pp.207-208

10Berthoz A. (2003), La Décision. Paris : Odile Jacob.

11Cyrulnik, B., Bustany, P., Oughourlian, J.-M., André, C., Jansen, T., & Van Eersel, P. (2013). Votre cerveau n’a pas fini de vous étonner. Paris : Albin Michel. P.193.

12La citation originale est « Dans une fureur sacrée de comprendre pour faire et de faire pour comprendre ». Valery, P. (1948). Vues. La table ronde.P .228.